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アメリカの教育改革から、何を学ぶか。
- Day:2012.02.18 00:20
- Cat:未分類
実際、アメリカの教育改革と、大阪の教育改革は、方向性としては重なるところも多い。
むろん、国が違えば様々な事情も違うので、安易な比較はできない。ただ、少なくともアメリカの教育改革で何が起こったのか、冷静に検討し、学べることは学び、議論の参考に据えることが大切なのは、言うまでもない。
まず、放送の内容をメモしたものを、以下に貼り付けておく。
（あくまでメモなので、読みにくいところがあるかもしれませんが…）
＜2月16日放送分＞
ワシントンの中心部で、公立学校の学力レベルの低さが問題になった。
そのワシントンで、今から5年前に、ミシェル・リーが市の教育長に就任。
リーは、学力の向上は教員の質で決まると考え、評価の低い校長や、成果を出さない教員を解雇。
1年あまりで、“公教育の場から、無駄なものを掃き出す改革者”として称賛を浴びるようになる。
取材先のある学校現場では、校長が、全ての教員に全米学力テストで結果を出すよう求めていた。
テストの平均値は1年で3割も上がったという。
校長は、
“努力しない先生もいたんです”
“私は罰だと思いません。先生には責任（accountability）があるんです”
などと語る。
リーは、成績が改善されない23の学校を閉鎖、250人以上の教員を解雇。
“ダメな”教員と学校を、教育の現場から追い出すというシンプルな手法は、当初市民にも歓迎された。
このような改革の背景にあったのは、「NCLB法」（No Child Left Behind）と呼ばれる法律。
全米学力テストを小4・中2に実施し、その結果を州、地域、学校ごとに公表することが義務付けられ、
成績が上がらない学校には、廃校やペナルティーを課しても良いとされる。
（※補足）
NCLB法では、全ての学校に全く同じ結果が求められているわけではない。
AYP（Adequate Yearly Progress＝適正年次学力向上）の達成するかどうかが評価対象。
AYPは、児童生徒一人ひとりの学習進度の目標を設定・評価するもの。
ただ、この評価方法には問題もあると言われている。
（※補足2）
NCLB法の場合、廃校やペナルティーは「課しても良い」であって、義務ではない。
あくまで州の権限に委ねられている。
ただ、後述するRTTTというさらなる改革によって、廃校やペナルティーといった対応を
含む改革が促進されうることは、否定できない。
学力向上を掲げていたはずのリーの改革。しかし、多くの教員の解雇の理由は人件費削減だった。
リーの改革のねらいは、市長の意向を受けた、公教育の縮小・再編だという指摘もある。
実際、多くの教員が若いパート教員にすりかえられ、教員不足が深刻に。
結局、次の選挙で市長が敗れ、リーも教育長の座を追われた。
“リーの求める高い水準の結果、学校の標準レベルを上げた”という声もあった一方で、
教育学者 Daine Ravitchは、
・NCLBにより、民営化が推進された。テストが重視され、教師への罰則に重きがおかれた
・教育の質が上がるどころか、かなり下がったと思う
と語る。
Ravitchに、大阪の教育基本条例案を英訳したものを見せると…
・教師に対してとても懲罰的で、子どもを預ける教員に対して敵対的な態度を持っている
・この条例は、NCLB法と共通項が多く、轍を踏むことになるのではないか
・良い教師が処罰されたり、現場を去ったり…日本の子どもたちのことを心配しないといけない
とのこと。
スタジオでのコメント：
・アメリカの公立学校の新任教師の半数以上が、5年以内で離職する事態に
・アメリカの例と大阪の例には、異なる部分もある
・子どもの学力が上がったかどうかが一番肝心
・ただ、改革の検証や評価には時間がかかる
＜2月17日放送分＞
ニューヨーク・ジャマイカ地区で、伝統校の閉鎖が決定。
中退者や落第者の多さが理由とのことだったが、ここ数年は卒業率は9割近くになっていたという。
もうすでに新しい学校が、同じ校舎の一部で授業を始めていた。
生徒の声：
“学校で起きていることがいやでたまらない”
“長い歴史のある学校が閉鎖されるなんて悲しい”
“新しいスタートと言うけれど、同時に今あるものを壊していることに気づいていない”
“教師は生徒に「学ぶ喜びを忘れろ」「創造性はいらない」「正しい答えを書けば良い」と言う。
これは21世紀の教育ではない”とRavichは語る。
NCLB法の結果、成績が振るわない学校は、芸術や体育の時間を減らし、
テスト対策の時間を増やして対応せざるを得なくなった。
解雇を恐れた教員の中には、勉強が苦手な生徒を休ませたり、テストの答えを教えたりした教員も。
（※補足3）
放送の中では、これは“珍現象”のような扱いで紹介されていたが、ここまで極端でなくとも、
数値を上げることに必死なあまり、おかしな措置が取られる現象は、幅広く見られたようだ。
例えば、テキサス州では、特別な教育的ニーズを持っている生徒は、テストを受けるものの、
学校が州に報告する結果にはその成績は含まれないことになっていた。その結果、
教育的ニーズ措置の対象とされる生徒は、4年間で4.5％から7.1％にまで増えたという（Haney, 2000）。
Ravitchは、教育基本条例案とアメリカの改革との共通点は、教員への懲罰的な態度だと語る。
これでは学校は成功しないという。
具体的には、
�� 学力テストを実施し、結果を公表し学校を競争させる
�� 教員の評価を厳しくし、校長の命令に背いた場合、免職もある
という点が、共通しているのだという。
アメリカでは、学校を閉校され、行き場のない子たちも増えている。
同じニューヨークには、州や市のやり方に抵抗するとともに、独自のやり方で成功してきた公立学校もある。
生徒が自分で選び、生徒の好奇心を引き出す教育。そして議論を大切にしている。
以上が、放送の内容である。
そして、2009年からのオバマ政権になり、アメリカではさらなる教育改革も進められている。2009年7月に連邦教育省が設立した「Race To The Top」と呼ばれる改革も、その主要な1つだ。
これは、連邦教育省が競争的資金を用意し、勝ち抜いた州に資金が与えられるというもの。しかし競争を勝ち抜くためには、連邦教育省の示す選出基準において、できるだけ高得点を取る必要がある。したがって、州の改革の方向性を連邦教育省が巧みに誘導しているという批判もある。
その選出基準（Selection Criteria）は、連邦教育省が出している資料から見ることができる（こちら）。これを見ると、教員や学校により一層の結果責任を求め、それができない教員や学校にはペナルティーもやむを得ないという内容が多く見られることがわかる。
さらなる改革によって、今アメリカで起きていることも踏まえながら、いくつか思うことを、以下に記しておく。
●環境が整えられないままに、「責任」を問うということ
全ての子どもが十分に必要な学力を身につけられるように、という平等保障への問題意識から設定されたNCLB法。
しかし、もともとアメリカでは、ワシントン市内もそうであったように、都市部などは、貧困などの社会的課題も多く抱え、家庭の事情も厳しく、教育成果を上げる上で困難とされる学校や地域が多いとされる。そのような“不利な（disadvantaged）学校・地域”であっても、ある程度の成果が求められるわけだ。
ただ、その成果を出すにあたって、必要な条件整備はなされてきただろうか。資金面の援助、コミュニティの問題の改善などの行政のサポートはあっただろうか。仮にそれが十分でないままに成果を求め、成果が出なければ教員の解雇、学校の閉校をするという改革を断行した場合、それは果たして正しい改革と言えるのだろうか。
さらに言えば、それでいて学校現場にやたらと「責任」を求めるのは、果たして正しいロジックなのだろうか。行政には責任はないのだろうか。
●短期的に「成果」が求められることの問題
2月16日の放送で、「学力が上がったかどうかが大事」というスタジオのアナウンサーのコメントがあった。アメリカの場合、何十年にもわたって深刻な学力低下や学力の格差が指摘されてきており、学力の向上は至上命題となっている。全ての子どもを、ある程度のラインには到達させなくてはいけないという底上げへの意識は高い。
ここで怖いのが、年次ごとに成果が求められる（上述の「AYP」）という点だ。教育改革の成果はすぐに出にくいものも多いにもかかわらず、成果を求められてしまう。このことが持つ問題は2つある。
1つは、短期的に成果を出しやすい対処療法に走りやすくなるということだ。
仮に、短期的に成果を出すが、持続しにくかったり弊害が大きかったりする改革と、成果はすぐには出にくいが、持続しやすく“より良い”改革があったとしたら、どちらの改革を選ぶべきなのか（もちろん、実際の改革はこんな二項対立で語れるものではないが）。
例えば、教員の同僚性が学校教育の改善にプラスに影響するということは、よく教育学の領域で言われるが、教員間の確かな同僚性を築くためには時間がかかるし、それが実際に子どもたち・生徒たちの「学力」に直ちに反映されるわけではないだろう。そんなアプローチよりも、もっと手早い成果を求めるアプローチをやっていこう、という主張もありえるだろう。
先ほどのアメリカの背景も踏まえれば、「改革に10年かかりました」では済まされないかもしれないし、短期的にも何かしらの「成果」を出さなければならないという論理もわかる。実際、子どもたちはまさに今、すでに教育を受けているわけだから。
ただ、短期的な改革に重点を置きすぎるあまり、長期的に「より良い改革」を行っていく妨げになるとすれば、それはまずいのではないか。先ほどの同僚性の話で言えば、例えば、教員評価と給与や任免を結びつけることが、教員同士の学び合う関係を損ねてしまうという批判があるが、これもその一例だろう。
もう1つは、短期的に成果が求められるあまり、成果が求められている領域ばかりに、極端に重点を置くことにつながるということだ。これは、芸術や体育といった科目を削るという対応に如実に表れている。
不利な学校では、成果をクリアすることは容易ではない。そうすると、比較的恵まれた環境にある学校では、さほど極端に焦点化した対策を行わなくても、成果を出せる一方で、そうでない学校では、テスト対策に焦点化せざるを得ないということも十分に考えられる。
Ravitchは、教育の「質」というフレーズを使っていたが、まさにここで生じうることは、受けられうる教育の「質」の格差（もう少し正確に言うならば、教育内容における「幅」の広さの違い、という感じかもしれない）を一層広げてしまうという新たな危機ではないだろうか。
●そもそも「責任」は、誰が担うのか
放送での校長へのインタビューで、「responsibility」ではなく「accountability」（説明責任）という言葉が使われていた。この言葉が、「責任」をめぐる問題を象徴しているように思えてならない。
学校には確かに役割があるし、その役割を果たす責任がある。けれども、責任主体は学校だけなのか。行政の責任はないのか。市民に責任はないのか。
学校間を競争させ、保護者を「顧客化」すること（アメリカでの新自由主義型教育改革への批判でよく用いられる言葉）は、保護者と学校との関係を変質させてしまわないだろうか。
学校にも保護者にも、それぞれ基本的に求められる役割はあるだろう。ただ、不利な学校も、不利な家庭もある。だからこそ、学校が保護者を助けることも、保護者が学校を助けることもあっても良いし、あるいは保護者同士、学校同士が助け合うことだってあっても良い。
教育における「責任」の境界線は、そもそも曖昧なところも多いし、場所が変われば境界線は変わりうる。一律でトップダウンで決められるような単純なものではないはずだ。
にもかかわらず、そこに線引きを加え、「説明責任＝accountability」の論理を持ちだした改革を断行することは、上に書いたような共助的な関係を築き上げる可能性を、破壊してしまわないだろうか。
アメリカの教育改革では、ときに「子どもたちのために」という大義名分のもとに、大切なものが犠牲になるということが見られた。それは果たして、本当に「子どもたちのため」になっているのか。また、そのような議論を待たない改革が、「子どもたちのため」になるのか。そのことが、慎重に問われなくてはいけない。
むろん、繰り返しになるが、アメリカの教育改革が、そのまま全て大阪の話に当てはまるわけではないし、放送された内容はマイナス面ばかりクローズアップしすぎていたのではないかという声もあるようだ。ただ、少なくとも、他の国で行われた改革に、どのような批判があるのか知り、それを受け止める必要があるのは間違いない。
だからこそ、Ravitchが放送の中で言っていた、“せっかく教育改革する機会があるのだから、アメリカが10年間歩んできた過ちを繰り返してほしくない”という言葉を、しっかりと受け止めたい。
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