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変わらず、積み重ねる。
- Day:2012.03.11 19:26
- Cat:未分類
今日という日は、あくまで一つの通過点でしかない。
自分自身がやるべきことは、これからも変わらないし、一朝一夕で終わるようなものではないからこそ、自分がやるべきことを地道に日々積み重ねていきたい。
ただ、それは、何もゆっくりと進めていけば良いということではない。
自分が取り組んでいるのは、シティズンシップ教育（いわゆる“お任せ民主主義”ではなく、地域や社会のことを考え、参画していく市民を育てる教育）の実践や、それを支える仕組みのモデルについて研究し、また実際に作っていくこと。いわば、しなやかで強い市民社会を作っていくための、“土台”の一つだと考えている。
こういったモデル作りには、その質が求められるのはもちろんのこと、ある程度のスピード感も大切だと感じている。
時間がかかることだからこそ、スピード感を意識して、様々な方の力も借りながら、進めていきたい。
それが、広い意味での“復興”への、自分なりの貢献のあり方だと考えている。
アメリカの教育改革から、何を学ぶか。
- Day:2012.02.18 00:20
- Cat:未分類
実際、アメリカの教育改革と、大阪の教育改革は、方向性としては重なるところも多い。
むろん、国が違えば様々な事情も違うので、安易な比較はできない。ただ、少なくともアメリカの教育改革で何が起こったのか、冷静に検討し、学べることは学び、議論の参考に据えることが大切なのは、言うまでもない。
まず、放送の内容をメモしたものを、以下に貼り付けておく。
（あくまでメモなので、読みにくいところがあるかもしれませんが…）
＜2月16日放送分＞
ワシントンの中心部で、公立学校の学力レベルの低さが問題になった。
そのワシントンで、今から5年前に、ミシェル・リーが市の教育長に就任。
リーは、学力の向上は教員の質で決まると考え、評価の低い校長や、成果を出さない教員を解雇。
1年あまりで、“公教育の場から、無駄なものを掃き出す改革者”として称賛を浴びるようになる。
取材先のある学校現場では、校長が、全ての教員に全米学力テストで結果を出すよう求めていた。
テストの平均値は1年で3割も上がったという。
校長は、
“努力しない先生もいたんです”
“私は罰だと思いません。先生には責任（accountability）があるんです”
などと語る。
リーは、成績が改善されない23の学校を閉鎖、250人以上の教員を解雇。
“ダメな”教員と学校を、教育の現場から追い出すというシンプルな手法は、当初市民にも歓迎された。
このような改革の背景にあったのは、「NCLB法」（No Child Left Behind）と呼ばれる法律。
全米学力テストを小4・中2に実施し、その結果を州、地域、学校ごとに公表することが義務付けられ、
成績が上がらない学校には、廃校やペナルティーを課しても良いとされる。
（※補足）
NCLB法では、全ての学校に全く同じ結果が求められているわけではない。
AYP（Adequate Yearly Progress＝適正年次学力向上）の達成するかどうかが評価対象。
AYPは、児童生徒一人ひとりの学習進度の目標を設定・評価するもの。
ただ、この評価方法には問題もあると言われている。
（※補足2）
NCLB法の場合、廃校やペナルティーは「課しても良い」であって、義務ではない。
あくまで州の権限に委ねられている。
ただ、後述するRTTTというさらなる改革によって、廃校やペナルティーといった対応を
含む改革が促進されうることは、否定できない。
学力向上を掲げていたはずのリーの改革。しかし、多くの教員の解雇の理由は人件費削減だった。
リーの改革のねらいは、市長の意向を受けた、公教育の縮小・再編だという指摘もある。
実際、多くの教員が若いパート教員にすりかえられ、教員不足が深刻に。
結局、次の選挙で市長が敗れ、リーも教育長の座を追われた。
“リーの求める高い水準の結果、学校の標準レベルを上げた”という声もあった一方で、
教育学者 Daine Ravitchは、
・NCLBにより、民営化が推進された。テストが重視され、教師への罰則に重きがおかれた
・教育の質が上がるどころか、かなり下がったと思う
と語る。
Ravitchに、大阪の教育基本条例案を英訳したものを見せると…
・教師に対してとても懲罰的で、子どもを預ける教員に対して敵対的な態度を持っている
・この条例は、NCLB法と共通項が多く、轍を踏むことになるのではないか
・良い教師が処罰されたり、現場を去ったり…日本の子どもたちのことを心配しないといけない
とのこと。
スタジオでのコメント：
・アメリカの公立学校の新任教師の半数以上が、5年以内で離職する事態に
・アメリカの例と大阪の例には、異なる部分もある
・子どもの学力が上がったかどうかが一番肝心
・ただ、改革の検証や評価には時間がかかる
＜2月17日放送分＞
ニューヨーク・ジャマイカ地区で、伝統校の閉鎖が決定。
中退者や落第者の多さが理由とのことだったが、ここ数年は卒業率は9割近くになっていたという。
もうすでに新しい学校が、同じ校舎の一部で授業を始めていた。
生徒の声：
“学校で起きていることがいやでたまらない”
“長い歴史のある学校が閉鎖されるなんて悲しい”
“新しいスタートと言うけれど、同時に今あるものを壊していることに気づいていない”
“教師は生徒に「学ぶ喜びを忘れろ」「創造性はいらない」「正しい答えを書けば良い」と言う。
これは21世紀の教育ではない”とRavichは語る。
NCLB法の結果、成績が振るわない学校は、芸術や体育の時間を減らし、
テスト対策の時間を増やして対応せざるを得なくなった。
解雇を恐れた教員の中には、勉強が苦手な生徒を休ませたり、テストの答えを教えたりした教員も。
（※補足3）
放送の中では、これは“珍現象”のような扱いで紹介されていたが、ここまで極端でなくとも、
数値を上げることに必死なあまり、おかしな措置が取られる現象は、幅広く見られたようだ。
例えば、テキサス州では、特別な教育的ニーズを持っている生徒は、テストを受けるものの、
学校が州に報告する結果にはその成績は含まれないことになっていた。その結果、
教育的ニーズ措置の対象とされる生徒は、4年間で4.5％から7.1％にまで増えたという（Haney, 2000）。
Ravitchは、教育基本条例案とアメリカの改革との共通点は、教員への懲罰的な態度だと語る。
これでは学校は成功しないという。
具体的には、
�� 学力テストを実施し、結果を公表し学校を競争させる
�� 教員の評価を厳しくし、校長の命令に背いた場合、免職もある
という点が、共通しているのだという。
アメリカでは、学校を閉校され、行き場のない子たちも増えている。
同じニューヨークには、州や市のやり方に抵抗するとともに、独自のやり方で成功してきた公立学校もある。
生徒が自分で選び、生徒の好奇心を引き出す教育。そして議論を大切にしている。
以上が、放送の内容である。
そして、2009年からのオバマ政権になり、アメリカではさらなる教育改革も進められている。2009年7月に連邦教育省が設立した「Race To The Top」と呼ばれる改革も、その主要な1つだ。
これは、連邦教育省が競争的資金を用意し、勝ち抜いた州に資金が与えられるというもの。しかし競争を勝ち抜くためには、連邦教育省の示す選出基準において、できるだけ高得点を取る必要がある。したがって、州の改革の方向性を連邦教育省が巧みに誘導しているという批判もある。
その選出基準（Selection Criteria）は、連邦教育省が出している資料から見ることができる（こちら）。これを見ると、教員や学校により一層の結果責任を求め、それができない教員や学校にはペナルティーもやむを得ないという内容が多く見られることがわかる。
さらなる改革によって、今アメリカで起きていることも踏まえながら、いくつか思うことを、以下に記しておく。
●環境が整えられないままに、「責任」を問うということ
全ての子どもが十分に必要な学力を身につけられるように、という平等保障への問題意識から設定されたNCLB法。
しかし、もともとアメリカでは、ワシントン市内もそうであったように、都市部などは、貧困などの社会的課題も多く抱え、家庭の事情も厳しく、教育成果を上げる上で困難とされる学校や地域が多いとされる。そのような“不利な（disadvantaged）学校・地域”であっても、ある程度の成果が求められるわけだ。
ただ、その成果を出すにあたって、必要な条件整備はなされてきただろうか。資金面の援助、コミュニティの問題の改善などの行政のサポートはあっただろうか。仮にそれが十分でないままに成果を求め、成果が出なければ教員の解雇、学校の閉校をするという改革を断行した場合、それは果たして正しい改革と言えるのだろうか。
さらに言えば、それでいて学校現場にやたらと「責任」を求めるのは、果たして正しいロジックなのだろうか。行政には責任はないのだろうか。
●短期的に「成果」が求められることの問題
2月16日の放送で、「学力が上がったかどうかが大事」というスタジオのアナウンサーのコメントがあった。アメリカの場合、何十年にもわたって深刻な学力低下や学力の格差が指摘されてきており、学力の向上は至上命題となっている。全ての子どもを、ある程度のラインには到達させなくてはいけないという底上げへの意識は高い。
ここで怖いのが、年次ごとに成果が求められる（上述の「AYP」）という点だ。教育改革の成果はすぐに出にくいものも多いにもかかわらず、成果を求められてしまう。このことが持つ問題は2つある。
1つは、短期的に成果を出しやすい対処療法に走りやすくなるということだ。
仮に、短期的に成果を出すが、持続しにくかったり弊害が大きかったりする改革と、成果はすぐには出にくいが、持続しやすく“より良い”改革があったとしたら、どちらの改革を選ぶべきなのか（もちろん、実際の改革はこんな二項対立で語れるものではないが）。
例えば、教員の同僚性が学校教育の改善にプラスに影響するということは、よく教育学の領域で言われるが、教員間の確かな同僚性を築くためには時間がかかるし、それが実際に子どもたち・生徒たちの「学力」に直ちに反映されるわけではないだろう。そんなアプローチよりも、もっと手早い成果を求めるアプローチをやっていこう、という主張もありえるだろう。
先ほどのアメリカの背景も踏まえれば、「改革に10年かかりました」では済まされないかもしれないし、短期的にも何かしらの「成果」を出さなければならないという論理もわかる。実際、子どもたちはまさに今、すでに教育を受けているわけだから。
ただ、短期的な改革に重点を置きすぎるあまり、長期的に「より良い改革」を行っていく妨げになるとすれば、それはまずいのではないか。先ほどの同僚性の話で言えば、例えば、教員評価と給与や任免を結びつけることが、教員同士の学び合う関係を損ねてしまうという批判があるが、これもその一例だろう。
もう1つは、短期的に成果が求められるあまり、成果が求められている領域ばかりに、極端に重点を置くことにつながるということだ。これは、芸術や体育といった科目を削るという対応に如実に表れている。
不利な学校では、成果をクリアすることは容易ではない。そうすると、比較的恵まれた環境にある学校では、さほど極端に焦点化した対策を行わなくても、成果を出せる一方で、そうでない学校では、テスト対策に焦点化せざるを得ないということも十分に考えられる。
Ravitchは、教育の「質」というフレーズを使っていたが、まさにここで生じうることは、受けられうる教育の「質」の格差（もう少し正確に言うならば、教育内容における「幅」の広さの違い、という感じかもしれない）を一層広げてしまうという新たな危機ではないだろうか。
●そもそも「責任」は、誰が担うのか
放送での校長へのインタビューで、「responsibility」ではなく「accountability」（説明責任）という言葉が使われていた。この言葉が、「責任」をめぐる問題を象徴しているように思えてならない。
学校には確かに役割があるし、その役割を果たす責任がある。けれども、責任主体は学校だけなのか。行政の責任はないのか。市民に責任はないのか。
学校間を競争させ、保護者を「顧客化」すること（アメリカでの新自由主義型教育改革への批判でよく用いられる言葉）は、保護者と学校との関係を変質させてしまわないだろうか。
学校にも保護者にも、それぞれ基本的に求められる役割はあるだろう。ただ、不利な学校も、不利な家庭もある。だからこそ、学校が保護者を助けることも、保護者が学校を助けることもあっても良いし、あるいは保護者同士、学校同士が助け合うことだってあっても良い。
教育における「責任」の境界線は、そもそも曖昧なところも多いし、場所が変われば境界線は変わりうる。一律でトップダウンで決められるような単純なものではないはずだ。
にもかかわらず、そこに線引きを加え、「説明責任＝accountability」の論理を持ちだした改革を断行することは、上に書いたような共助的な関係を築き上げる可能性を、破壊してしまわないだろうか。
アメリカの教育改革では、ときに「子どもたちのために」という大義名分のもとに、大切なものが犠牲になるということが見られた。それは果たして、本当に「子どもたちのため」になっているのか。また、そのような議論を待たない改革が、「子どもたちのため」になるのか。そのことが、慎重に問われなくてはいけない。
むろん、繰り返しになるが、アメリカの教育改革が、そのまま全て大阪の話に当てはまるわけではないし、放送された内容はマイナス面ばかりクローズアップしすぎていたのではないかという声もあるようだ。ただ、少なくとも、他の国で行われた改革に、どのような批判があるのか知り、それを受け止める必要があるのは間違いない。
だからこそ、Ravitchが放送の中で言っていた、“せっかく教育改革する機会があるのだから、アメリカが10年間歩んできた過ちを繰り返してほしくない”という言葉を、しっかりと受け止めたい。
デボラ・マイヤーの講演会
- Day:2012.01.28 12:05
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デボラ・マイヤーは、以前このエントリーでも紹介したが、『学校を変える力 ―イースト・ハーレムの小さな挑戦―』という本の著者で、ニューヨークのイースト・ハーレムにおける学校改革で有名な方だ。アメリカの教育研究者の最高の名誉とされるナショナル教育アカデミーの会員でもある（教育実践者の会員は、デボラ・マイヤーが史上初）。
ニューヨークのイースト・ハーレムという地域は、もともと貧困、家庭崩壊、非行といった問題に悩まされてきた地域だったが、そのような大変な地域での学校改革の成功は、ニューヨークに大きな反響を呼んだという。
そんな彼女の講演会の内容の中で、特に印象に残った話や言葉などを、書きとめておきたい。
●“葉っぱ”のエピソード
デボラ・マイヤーがまだ若かった頃、ある子どもに、“葉っぱは生物 (living) か、無生物 (non-living) か？”という問いを投げかけられたという。
答えに困った彼女が、知り合いの科学者に相談したところ、こう言われたという。
“He is on the cutting edge of modern science!”
（その子は、現代科学の最前線にいるよ！）
いわく、現代科学では、生物と無生物との境界線は、以前よりも、より複雑になってきているんだそうだ。この話を足がかりに、さらに子どもたちの学びを深めていったとのこと。
このエピソードは、題材/対象の大切さを物語っているように思う。
その題材をめぐって、対話や議論が誘発されていくような、そんな題材。
白か黒か、というように単純に切り分けられない、深い題材。
その大切さを、改めて教えてもらった。
●民主主義、市民として生きること
民主主義は、デボラ・マイヤーの教育観の根底をなす考え方の一つだ。民主主義を守り、伝えていくことが、学校教育の大切な役割であると、デボラ・マイヤーは信じてやまない。
デボラ・マイヤーは講演会でこう語っていた。
“Democracy is fragile; it must be generated in each generation”
（民主主義は、もろい。だから、それぞれの世代で作られていく必要がある）
また、デボラ・マイヤーは、教育において、“have a voice and say about modern world”（現代の世界に対して自分の意見を持つこと）ができる“active participant to this complicated world”（この複雑な世界への能動的な参加者）を育てなければいけないという。
教育においては、民主主義の担い手としての市民を育てることが、重要なのだと彼女は信じている。
ちなみに、デボラ・マイヤーは、『学校を変える力』の中で、こう書いている。
“何を学ぶべきかの決め手となるもの、つまり学びの原動力となる基準は、学問世界からの要求ではなく、民主的な市民として何をなすべきかということでなければならない” (p.248)
●公教育への問題提起
デボラ・マイヤーは、講演会の中で、次のような問題提起をしている（スピーチ抜粋資料より）。
“子どもによって必要な教育は違うと思いますか？子どもたちのスキルや能力や社会階級や性別によって、ふさわしい教育を選ぶべきだと思いますか？私は、そうは思いません。どの子どもにも最良の教育が必要なのであり、習熟度別に子どもたちを分けたり、優秀な子どもたちとそうでない子どもたち用の教育を用意するなど、何の意味もないことです”（北田佳子さん訳）
彼女の言葉は、教育のサービス化とも言えるようなアメリカの教育事情や教育改革の動向を意識しているものであるのだろう。ただ、アメリカだけでなく、それこそ日本にだって当てはまる問いかけだ。
公教育の役割とは、何か。何が公教育を、公教育たらしめるのか。
彼女の言葉は、そんな問いを、真正面から突きつけているように思う。
2011年、考えたこと。
- Day:2012.01.02 17:30
- Cat:未分類
その中で、昨年一年で、特に自分が意識するようになったことや考えたことがいくつかあったので、それをまとめてみたい。
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●「専門家」の役割
市民の力で社会を良くしていこう、という流れが、近年の社会の流れの中で活発になりつつある。自分自身も、シティズンシップ教育という教育実践を通して、より多くの人が、“市民”として社会に積極的にかかわっていくことを目指している。
ただ、最近感じているのは、「市民」の役割に加え、「専門家」がどういった役割を担っていくべきなのか、ということが同時に問われなければいけないということだ。
自分はNHKの「プロフェッショナル 〜仕事の流儀〜」という番組が好きで、よく見ている。
その中で、スーパー経営者の福島徹さんの回で、“いいものはいい、と言い切る覚悟”という言葉があり、“まさにこれだ”と感じたのを今でも覚えている。
ときに、多くの人が考えていることとは異なる見方や結論に至ったとしても、自身の豊かな経験や専門性にもとづき、“これは必要なんだ”、“これは大事なんだ”と示していくこと。
これは、専門家に不可欠な役割だと考えている。
もっとも、これは市民の参加を否定するものではなくて、市民と専門家が、それぞれ役割を果たしていくことが重要だ、ということ。むしろ、これはいわば議論の出発点でしかなくて、これから先考えなくてはいけないのは、市民と専門家とが、いかなる関係性を築き、どのように協働していくのが良いのかということなんじゃないか、と思っている。
●「研究者」の役割
自分自身が目指す「専門家」は、「研究者」という職業になるのだと思う。
では、その「研究者」の役割とは何か。これも今年、かなり考えさせられた問いだった。
自分自身も取り組み始めている、学校教育における協同的アクション・リサーチでよく議論になるのは、「学校の先生」と「研究者」がどのような関係で、実践や研究を進めていくべきなのか、ということだ。
アクション・リサーチの場合、その研究の目的によって、その関係性のあり方は様々だ。
ただ、自分自身としての一つの理想は、向かうべきビジョンや実践像（のたたき台）を示し、それに共鳴して実践を作ってくれる人たち（例えば学校の先生など）に寄り添い、ともに学び、またときにはサポートしていきながら、研究としての知見を生みだしていくこと、なのだろうと考えている。
おそらく、研究者がどのくらいビジョンやアクションを示すべきなのか（どのくらいビジョンや具体的なアクションを皆で作っていくべきなのか）といったことは、取り組む領域や時期/段階によって、かなり異なるとは思うけれども、ある種の最初の火付け役、そしてエンパワーメント役として、研究者が担っていくべき役割は、きわめて重要だと思う。
目の前の実践に日々取り組む人たちとは違い、一歩二歩引いて見るからこそ見えるビジョンや実践像を示し、実践者とは異なる視点で実践を分析し、また実践者を支え、実践者とともに歩んでいく。これが、自分自身が目指したい研究者像だ。
●一歩引くこと、“離れる”こと
かつては、振り返ってみれば、様々な大学生との出逢いを楽しみ、twitterなどのソーシャルメディアで、強い思いを持った人たちとつながり、その流れをともにすることに大きな喜びを見いだしていたように思う。
もちろん、今でも人との出逢いは大事にしていたいという思いは、変わっていない。でも、「まずはつながる」ということや、「流れに乗る」ということからは、一歩引くようになったことが多い。
それは一つには、まだ自分が何も残せていない、という意識が強くなったからだと思う。「つながる」ことも大事かもしれないけれど、それ以前に、まずは自分がしっかりとしたものを残すことに集中しなければ、という思いは、日に日に強くなった。
きっとそれは、大学院という場所に、M1という「一番下の後輩」「見習い」として入ったということも、関係している。自分には、まだ何もないし、偉そうに語れる資格もない。だから、まずはしっかりと勉強し、小さくても形にすることが、自分が真っ先にやるべきことなんだと思うようになった。
そしてもう一つには、「研究」という立ち位置による意識もある。この1年で、目の前のことに向き合いつつも、常に一歩、二歩引いて見ることを、より強く意識するようになった。
その象徴とも言えるのが、カフェという場所だった。どんなに忙しくても、定期的にカフェに行く時間は確保するようにしていた。そしてカフェでは、離れて俯瞰したり、長いスパンで考えたりといったことをする。（もちろん、本や論文を読んだり作業をしたりすることもよくあるけれど。）そして、カフェにいるときは、極力“オフライン”にするようにしている。意図的に、いろんなことから“離れる”ためだ。
そういう時間が、自分にとってとにかく大事だということを、今年は特に感じた年だった。
●何かを“残す”ということ
これは以前のエントリーでも書いたこととかなり重なるけれど、昨年は、3.11や、身近な人の死といったことの影響も自分の中にはかなりあった。
なかなか感覚的なもので言葉にしづらいのだけど、以前よりも、何かを“残して”いくことを意識するようになった気がする。
自分は、自分自身の中でじっくり温めるということを大事にするタイプだったと思うし、今でも常にそういう面はある。
けれども、明日、自分の人生に突然ピリオドを打たれることだって、あるかもしれない。そんなことを以前よりも強く感じるようになってから、“形にして、残して”いかないと、という思いも必然的に強くなった。
その“形にする”というのは、例えば論文かもしれないし、実践かもしれない。ノートに日々考えたことを綴ることもそうだし、このブログだってそうだ。いろんなかたちで、考えたことを“形にする”こと、“残す”ことをしていかないとな、と思う。
…というわけで、このブログも、今年はもう少し更新していければ良いな、と思っているので、気が向いたら、お時間があるときにでもご笑覧ください。
本年も、宜しくお願い致します。
研究実践が終わりました。／高校生に伝えたこと。
- Day:2011.10.02 23:55
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高校1年生の「現代社会」の時間を利用して、全5クラスで実施された今回の授業の内容は、地域や社会で起こっている問題に対して考えを深め、自分たちにできるプロジェクト活動を計画し、実行するというものでした。
（また詳しくは、「わかもの科」プロジェクトのブログなどでもご報告します。）
今回は、「震災」をテーマに、一連のカリキュラムを組みました。
活動を終えて振り返りを行った最後の授業で、それぞれの大学生から最後にコメントをしました。
そのときに、自分が高校生に最後に話したことを、ここに書いておきたいと思います。
“終わり”の前に。
- Day:2011.09.18 02:19
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何の前触れもなく、突然“終わり”がくるかもしれない。
ここ半年ほど、いろいろなことがきっかけで感じてきたこと。そして最近、はっきりしたこと。
「死」というのは、遠くにあるものなんじゃなくて、案外そばにあるものなんだな、と感じつつある。
実感がわかないのは、遠いからではなくて、むしろいつ来てもおかしくないくらい、近くにありすぎるからかもしれない。
本当に、嘘かと思うくらい唐突に、それはやってくる。
その、突然やってくる“終わり”を意識したとき、自分が今何をすべきかは、おのずと浮かびあがってくる。
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いっとき、自分は、かつて使っていた「使命」や「ミッション」という言葉をあまり使わなかった。
でも、今は、たとえ揶揄されようとも、使える。
なぜなら、“終わりが来る前に、何かやっておかないといけない”という心の動きを表すには、やはり「使命」や「ミッション」という言葉が、一番しっくりくるからだ。
（だから、これは余談だが、“The Civic Mission of Schools”（『学校の公共的使命』）という、アメリカのシティズンシップ教育の報告書の名前がとても好きなのは、このタイトルから、まさにそのくらいの気概を感じるからだ。）
残せるものは、どんどん残していきたい。
そう感じている。
シティズンシップ教育批判への一考察。
- Day:2011.04.17 00:09
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最近、シティズンシップ教育の思想的背景やその論争点について（直接的には専門外ではあるが）勉強しているのだけれど、まさにそこに触れている文章だった。思うところを、備忘録も兼ねて記しておきたい。
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マーシャルらが提唱した、旧来の社会的シティズンシップ/福祉国家的シティズンシップを組み替え、active citizenshipを思想的背景として出てきたシティズンシップ教育。そこに仁平先生はメスを入れている。
論考内で指摘されていたのは、主に次の2点だ。少し長いけれど、引用する。
一点目は、教育される側の「『内面』の自由」と名指されてきたものである。教育がいかに善き意図に基づいていようとも、それは特定の価値・態度を注入することで、被教育者の「内面」の自由を奪い、特定の主体を成立させる権力である――かつてこのような批判があった。しかし現在、この種の批判は後景に退き、「シティズンシップ教育」も含め、「教育」に対する畏れ・ためらいは見られない。しかしこの教育＝権力という問題設定はどのように後景化していったのか。それはもう顧みられる必要はないのか。
二点目は、「シティズンシップ教育的なものから降りる自由」である。シティズンシップ教育は、先の報告書でみるように、「福祉国家から小さな政府への転換」という社会認識を前提としているが、そこで人びとは、主体をバージョンアップするという〈教育〉の意味論に補足され続ける。そこから抜け出す回路を、シティズンシップ教育は配備しているのだろうか。
まず1点目の指摘は、シティズンシップ教育は、その性質上、いわば何かしらの形であるべき市民像を規定しているという指摘だ。そして2点目は、（その後の議論も踏まえて少々言い換えるならば、）参加しない（あるいはできない）人を、いわば“市民”ではないとして排除することにつながらないか、という指摘だ。
つまり、これらをまとめて言うならば、active citizenを“あるべき市民像”として規定しつつ、そのような条件を満たさない人を排除することにつながらないか、ということだ。
マーシャルの社会的シティズンシップの議論とも関連するところだけど、“参加”がいわば社会保障の前提となり、“参加しない”人は社会保障を享受できないとなるならば、それは確かに違和感がある。
また、ここでは社会保障の議論になっていたけれど、例えば「参加の陥穽」論や、広田照幸先生の“開かれた学校づくり”批判などでも言われているように、住民・市民参加による意思決定についても似たような問題点がある。こういった場には、参加するのは一部の人であり（参加する層としない層との違いには社会的属性が強く関わっている）、社会背景の多様性が反映されないことがあるにもかかわらず、「みんなで合意したことだから」という新たな正当性を帯びて、マイノリティや社会的弱者の声を封じ込めかねない。
こういった問いに対して、シティズンシップ教育や、参加民主主義・市民社会を推進していく人たちは、どう答えていくか。
決して容易なことではない。
ただ、自分自身は、シティズンシップ教育という文脈において、今考えられる答えを一つ書いておきたい。
自分自身も、“あるべき市民像”を明確に規定することには、違和感がある。社会参加・市民参加は、権利ではあるけれど、義務にはなりえない。（だから、社会システムとして参加と社会保障がセットにされる怖さについては、常に自覚的でないといけないと思う。この点については、シティズンシップ教育の実践という観点からは外れるので割愛するが。）
それぞれの人にとって、それぞれの生徒にとって、“市民として生きる”ということの意味、あるいは“自分と社会との関わり方”というのは違って当然だからだ。
だから、社会参加・市民参加は、「参加」か「非参加」かというような二項対立的で語れるものではなくて、参加の形も、参加の程度も、多様なものだと思う。それぞれの人が、それぞれの場所で、それぞれができる参加をする。その多様性に対しては、常に寛容でないといけない。
それでも、次の世代に対して、教育を通して伝えないといけないことは、やはりあるとは思う。シティズンシップ教育を通して、市民参加の重要性を伝えていくことは大切だろう。ただ同時に、生徒側（それも多様な生徒）の価値観に対しても、開かれている必要がある。小玉先生が『シティズンシップの教育思想』で言っている、“先行世代と後継世代の出会いの場”・“過去と未来の衝突の場”としての学校像にも通ずるかもしれない。
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皆が社会に参加すべきと考えている人もいる。参加したくない人もいる。参加できない人もいる。では、どうするのか。この問い自体に、学校の中で、皆で考えていくことが必要なんだと思う。
学校は小さな社会である、あるいは社会の縮図である、とよく言われる。だからこそ、まさにその“小さな社会”において、そこでの差異や多様性に、正面から向き合っていくことが大切なはずだ。
Richard M. Battistoniが、「Service Learning and Civic Education」という論考の中で、子どもたちにどうなってほしいのか・どんな市民に育てたいのか、という問いについて、常に考えていく必要があることを強調している。そして、「私たちは、民主的な市民とは何を意味するのかという問いへの多様な見方に対して、開かれていなければならない」と述べている。
ここで書かれていることは、サービス・ラーニングやシティズンシップ教育の指導者（教員）に対するものだろう。けれども、これは教室という空間で、あるいは学校という場所で、教員も生徒も一緒になって皆で考えていくべき、きわめて大切な問いだ。
社会にどう関わるか。市民としてどう生きるか。そこに対する決められたなんてない。だからこそ、皆がそれぞれの考えや価値観を共有すること、それらの違いに向き合うこと、そしてそこからそれぞれが自分の中に何かを持ち帰ること。それが、大事なんだと思う。
前回のエントリーで触れた『学校を変える力』の中で、Deborah Meierが、こんなことを書いている。
もしみなの意見が結局同じになるなら、民主主義の習慣など身につける必要はない。しかし、人は意見の相違 ― 個人の頭のなかにも存在するもの ― から、本来多くのことを学ぶものである。
まさにこの一文が、ここまで書いてきたことの意味を、端的に言い表してくれていると思う。
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こういった思想的な論争からときに繰り出される、本質的な批判。
そこに真摯に向き合いながら、なおもシティズンシップ教育の可能性を信じ、内省的に実践づくりと定着過程・組織化研究に取り組んでいきたい。
学校教育高度化専攻と、小さな集まり、そして自分の役割。
- Day:2011.04.06 00:00
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『学校を変える力 イースト・ハーレムの小さな挑戦』 （Deborah Meier著・北田佳子訳）という本の帯に書かれた、佐藤学教授の言葉だ。
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学校とは何か。
学校の現実とは。
そして、学校の可能性とは。
この春より自分は東京大学大学院教育学研究科の、学校教育高度化専攻というところに進学した。
この専攻は、自分なりの解釈を述べるならば、学校現場とともに、学校教育の課題に一緒に向き合い、また学校教育の高度化を目指して、実践的な研究を行っているところ、と捉えている。
また、専攻は「教職開発コース」「教育内容開発コース」「学校開発政策コース」の3コースに分かれているが、それらの異なる領域が互いに連携しながら、学際的に学校教育について知見を深めていくことを目指しているのだと思う（実際、その“越境性”については、ガイダンスでも複数の先生方が口にしていた）。
だから、言うならば、この専攻全体が、まさに冒頭に書いた“学校とは何か”という問いに向き合い、またその現実に接しながら、その可能性を信じて研究に取り組んでいこうとしているのだとも言えるのだと思う。
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この専攻は、コース間の垣根は低く、他コースの授業を積極的に取ることが推奨されているシステムになっている。それを通して、（結果的に）ある程度総合的に学校教育について考える視点を得られるのかもしれない。
ただ、とはいえ、コースの枠を越えて総合的に学校教育のあり方、学校づくり・学校改革について考えていく授業や機会はあまりないのではないか、と感じた。
もちろん、自分は進学したばかりの修士1年であるし、そんな偉そうなことを言う資格などないのかもしれない。
ただ、自分たちの学びや研究の先にある、学校教育のビジョンを、皆でしっかりと見据える機会というのは、とても重要であるように思うのだ。
そんなことをぼんやりと思っていたタイミングで、冒頭で触れた『学校を変える力 イースト・ハーレムの小さな挑戦』という本を書店で見つけた。
まだ出たばかりの新刊だが、原著は15年以上前にアメリカで出版されたもので、著者であるDeborah Meierの、Central Park East中等学校での学校改革の経験が中心となって書かれている。
内容を見れば、教育の理念的な話から、教職論やカリキュラム論、制度論など、多岐に渡る要素が含まれている。そして何より、それらの要素が統合された一つの「学校改革」のストーリーが、学校教育について総合的に捉える上で示唆に富んでいる。
そこで、ひとまずこの本を題材にして、学校教育高度化専攻で学ぶ有志の大学院生（また、加えて教育学研究科などの有志）で集まって、みんなで議論を交わす場を設けられないか、と考えた。
（なお、Meier自身も序章で“これは、ある可能性を示す一つのモデルであって、そのままそっくりまねるひな型ではない”（p. xviii）と述べているように、このモデルを完成形やゴールとしてそこから学ぼうというわけではない。ただ、この本は、総合的に学校改革について考えていく上で、一つの良い出発点になるのではないかと思う。）
というわけで、興味がある人は、良かったらぜひ一緒にやりましょう。まだ具体的にどうするかは考え切れていないけれど、小さくても良いので、まずは形にできればと思っています。もちろん、ここに書いたことは一つの案なので、提案などあればぜひ言ってください。
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ところで、自分がお世話になっている教授の一人が、先日のガイダンスでこんなことをおっしゃっていた。
“（今回の震災を受けて）単なる復旧ではなく、社会の構成原理そのものを問い直していくことが必要になってくるかもしれない。そして、そうだとすると、これからの住民・市民・国民を育てていく教育は、どうあるべきなのか。”
この問題提起には、とても共感する。
自分は教育学を学んでいる大学院生として、今の大変な状況の中で、目の前の現実に対して自分にできることをやりつつも、敢えて一歩距離を置いて、未来に向けて中長期的な“教育”のあり方について、しっかりと腰を据えて、考えていく役割があると思っている。
車の運転にたとえて言うならば、急にハンドルを右に切ったり左に切ったりという教育改革ではなく、ちょうど教習で“遠くを見る”ことを繰り返し教わるように、自分たちがどこに向かっていくのか、その行き先を意識しておくことで、少しずつ、でも着実により良い教育に向かって進んでいくことができるんだと思う。
行き先はもしかしたら、進んでいく中で変わっていくこともあるかもしれないけれど、今、遠くを見ることができる立場にいる僕らだからこそ、今見える「遠く」をしっかり見据えたい。
今回の集まりは、そんな小さな思いを形にする、一つの機会にもなればいいなと思う。
思慮深くあること。
- Day:2011.03.06 02:18
- Cat:未分類
前のエントリーで書いた「ALL関東教育フェスタ2011」の、グループワークの最終発表で、この言葉を1つのキーワードとして提示した。
今ふり返れば、この言葉には、自分が3年間のフェスタを通して参加者と共有したかったこと、さらには今自分が強く感じている思いが、詰まっているように感じる。
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思慮深くあるとは、どういうことか。
それは、知識をただ持っていることではない。
いろんな角度から物事を見ようとしたり、じっくりと考えてみたり、自分の考えを批判的に検討したり…
「力」というよりは、「姿勢」のことだと思う。（ある人が、それを聞いて“do”というより“be”なんじゃないか、と言っていたけれど、言い得て妙だと思う。）
身につけるもの、とか獲得するもの、ではなく、向き合い方。
だから、頭の良い人しかできないこと、とかではなく、誰にでもできることだと思う。
そして、ここまでできれば達成、というものではない。
誰もが、考え続け、学び続け、向き合い続けるものなんだろう。
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“思慮深い”という言葉は、英語では“reflective”や“thoughtful”と訳される。
“reflective”は、“反省的”とも訳される。
自分はどんなことを感じたのか。自分はなぜそう感じたのか。
目の前で起こっていることに対して、どれだけのことを読みとれるか。他に見方はないのか。
自分の考えは、本当にあっているんだろうか。他の立場の人なら、どう考えるだろうか。
常に自分自身の考えや、自分が経験したことなどを振り返り（reflect）ながら、考えを深めていく。
そんな姿勢なんだろう。
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冒頭でも書いたように、昨日の最終発表で使ったのが、この“思慮深さ”という言葉。
実は今だから言えるのだけど、この言葉は発表直前になって急に思いついた言葉でした(笑)
思いついたというより、降りてきた、という感じが近いかもしれない。
テーマであった「教養教育」の課題に取り組む中で、自分たちなりの“教養”観をうまく表す言葉が見つからず、発表用のパワーポイントを提出したあとも、考え続けていた。
それまでは“賢く”なること、という表現を使っていたのだけど、（“ ”をつけてはいたものの）やはりしっくり来ていなかった。
でも、ふとした瞬間に、“思慮深さ”という言葉が頭の中に浮かび、ようやく自分の中で腑に落ちた。
僕たちの発表では、一部の人が教養を持つ時代から、市民一人一人が、社会を担っていく上で教養を持つことが大切になる時代へと変化しつつあるということ、そしてそこでいう“教養”とは、単なる知識量ではないということなどを訴えかけていった。
僕たち一人一人が、“思慮深く”あること、そのために学び続けること。それが大切なんだ。
そんなことを、8分の発表を通して伝えていった。
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教育学研究の道に進み、教育、そして教育現場に向き合う者として、
そして一人の人間として、
思慮深くありたいなと思う。
教育フェスタに3年間参加してきて。
- Day:2011.03.06 01:20
- Cat:未分類
今年で3回目を迎えるこのイベント。今まで3回とも全て参加してきたわけですが、その3回を通して感じたことや、参加していた皆さんと分かち合いたいこと。そんなことを書いてみたいと思います。
